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Dr. Antonio Pala 

Psicologo-Psicoterapeuta

Psicologo dello Sport

Psicologo Scolastico

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Roma: Viale Gorizia, 22 

Cagliari: Via del Pozzetto, 9

Rif.

il profeta: insegnanti, allievi e.....Pigmalione

ovvero

aspetti della relazione allievo-insegnante

(Comunicazione e interazione nella didattica dell’educazione fisica e sportiva)

Affrontare il tema della profezia che si autodetermina, come problema ricorrente nell’avviamento allo sport sarebbe come sparare sulla croce rossa. Purtroppo, infatti, in diverse ricerche, nell’ambito di numerose specifiche discipline e sempre in riferimento alle fasce d’età interessate (o almeno così dovrebbe essere) dai cosiddetti principi della polivalenza e della multilateralità, è emerso che, tutto sommato, è su questo fenomeno che una certa, nutrita, categoria di insegnanti e di allenatori, fonda le valutazioni in ambito motorio-sportivo.

Prima di analizzare il problema è opportuno darne una sommaria definizione: la "predizione (o profezia) che si autodetermina" - altrimenti detta "effetto Pigmalione" - è quel fenomeno per il quale le aspettative che un individuo, nell’ambito di un ruolo particolare (insegnante, educatore, allenatore, animatore, genitore, ecc.), nutre nei confronti del bambino (o del ragazzo) e dei suoi comportamenti e prestazioni, influenzeranno non solo i giudizi e le valutazioni del primo, ma anche l’effettivo rendimento-comportamento del secondo.

Quindi, in sintesi, un insegnante si fa un’idea, o meglio un’immagine mentale, ben precisa del suo allievo e lo plasma in base ad essa, attraverso la trasmissione per lo più inconscia delle proprie aspettative, che avviene attraverso il linguaggio non verbale, attraverso le parole e, addirittura, attraverso il metodo d’insegnamento.

Rosenthal, servendosi dei risultati delle proprie ricerche, ha sviluppato la cosiddetta "teoria dei quattro fattori", secondo cui, chi nutre aspettative positive:

1. crea clima socio-emotivo più caldo sull’interlocutore relazionale

2. gli fornisce un maggior feedback sulla qualità delle prestazioni da lui effettuate

3. gli comunica più informazioni e si aspetta da lui risultati più elevati

4. crea le condizioni più favorevoli ad un ricco scambio di domande e risposte

Procedendo con le sperimentazioni si è potuto verificare che, attraverso l’interazione di questi fattori, nell’ambito dei gruppi di apprendimento vengono prodotti costantemente degli effetti molto evidenti:

a) gli insegnanti sorridono, approvano, guardano e si avvicinano più spesso verso chi ritengono un buon allievo, 

b) un buon allievo riceve sempre più feedback indipendentemente dall’esito qualitativo della risposta, 

c) un buon allievo riceve sempre reazioni più intense e chiare, 

d) gli insegnanti comunicano più lodi e meno critiche verso chi ritengono un buon allievo, 

e) nei suoi confronti esercitano più efficacemente la propria azione didattica, 

f) chi è ritenuto un buon allievo viene stimolato più spesso a dare risposte, ha incarichi più impegnativi, ha più tempo per la risposta, viene aiutato a trovare la risposta, viene interrogato più spesso, 

g) chi è ritenuto non dotato, quando dà buoni risultati, si attira il malumore del docente, rischia di subire una punizione perversa per non aver corrisposto alle aspettative.

Spesso gli allievi vengono suddivisi e assegnati ai gruppi in base ad abilità e capacità simili, giudicate in modi poco attendibili e validi. Forse omogeneizzare i componenti dei gruppi (operazione alla quale, fatte le debite eccezioni, mi dichiaro contrario) renderebbe più facile l’insegnamento (si badi, non l’educare), ma i risultati realmente positivi, i veri progressi, si avrebbero soltanto con il gruppo composto da coloro che sono stati prioritariamente giudicati i migliori; lo stesso fenomeno si verifica in un gruppo eterogeneo nei confronti dei soggetti che vedono il proprio rendimento sottovalutato, in quanto tenderanno a comportarsi ed a funzionare nello stesso modo in cui vengono giudicati.

Così, come sostiene R. N. Singer, sorge il problema della valutazione-previsione: dopo aver stabilito il livello di perizia in un compito, su di una singola prova o su di un blocco di prove, vengono effettuate diverse sedute di allenamento e successivamente i soggetti vengono riesaminati. Tuttavia anche le previsioni effettuate secondo una tale metodica (senz’altro, a livello teorico, più valida e attendibile) risultano facili e corrette soltanto se riguardano compiti relativamente semplici e sedute di allenamento di breve durata. Infatti, le capacità e le abilità valutate attraverso un limitato numero di osservazioni, quelle implicate in compiti complessi e nell’ambito di allenamenti di lunga durata, hanno poche possibilità di emergere prima che si arrivi a circa la metà dell’intero periodo di allenamento, e ciò è sicuramente possibile solo qualora l’atleta sia già quasi al termine del periodo adolescenziale (a causa dei fisiologici problemi dell’accrescimento e dei conflitti psicologici conseguenti allo sviluppo), mentre risultano completamente azzardati i tentativi di previsione fatti nel periodo della scuola elementare e media.

Prima di analizzare gli aspetti che riguardano più specificamente i problemi legati alla comunicazione, c’è da chiedersi quali siano i motivi, profondi o meno, che stanno all’origine degli atteggiamenti dell’individuo-allenatore (come tale, definito in un contesto ben preciso), presupposti dell’effetto Pigmalione.

L’insegnante, in genere, per comprendere il linguaggio dell’allievo deve regredire al suo livello e lasciarsi libero di confrontarsi con la una parte di sé molto profonda che fa emergere quel bambino o quell’adolescente che è in ciascun di noi. Si tratta di una vera e propria regressione, ma una regressione non patologica, indice di maturazione e strutturazione dell’Io, che è quindi in grado di gestire allo stesso tempo sia il ruolo del bambino sia quello dell’adulto, in una condizione di equilibrio che permette addirittura di ampliare la sfera della propria personalità. É una regressione che permette una "identificazione al servizio dell’Io", al servizio dell’efficienza e dell’efficacia del proprio ruolo. In questo senso, il rapporto che si instaura non è strutturato da ragioni di tipo logico, ma è bensì un legame simile alla situazione tranferale dell’analisi o all’innamoramento. Benché siano presenti anche aspetti simili a quelli tipici del legame con la madre ("cura" da parte dell’insegnante, che provvede ai bisogni del bambino, nel ruolo di colui che sa e sa come insegnarlo, reciprocità e rielaborazione del vissuto, funzione rassicurante), il rapporto che s’instaura è di tipo paterno in quanto è meno diretto, più intenzionale e mediato dalla cultura e in quanto prevale in esso la funzione di guida. Dati questi presupposti è inevitabile che si ricrei una situazione che presenta similitudini con quella edipica, per la quale l’allenatore appare "grande", "capace", "abile in molte cose"; di conseguenza il bambino ne fa il proprio modello utilizzando anche le stesse parole (oltre che gli stessi atteggiamenti) per confermare la validità di ciò che egli stesso dice.

È quasi inutile affermare che in una relazione basata su tali presupposti, l’allievo-bambino tenti di istituire con l’insegnante o l’allenatore un rapporto esclusivo che vede coinvolti entrambi e esclude gli altri bambini, e che l’allenatore reagisca (positivamente o negativamente, colludendo o negando) a tale seduzione.

Questa situazione va analizzata su due fronti, quello del bambino e quello del docente: nel bambino si avrà un vissuto di tipo edipico, in cui sarà dominato dal desiderio di conquistare per sé l’insegnante; d’altra parte nel docente sarà presente la tendenza a vedere gli allievi (in quanto dipendenti affettivamente e cognitivamente) come "piccoli" e "sprovveduti", bisognosi di cure , assolutamente plasmabili; c’è quindi la tendenza a vedere gli allievi non come soggetti di desideri e, di conseguenza , parte attiva del rapporto, ma come oggetto di bisogni, è proprio per questi motivi che l’istruttore può trovare una grande gratificazione nell’indiscussa e incondizionata ammirazione che gli allievi-bambini provano per lui.

Più complicata è la situazione quando si tratta di preadolescenti e adolescenti: questi, infatti, più evoluti cognitivamente e affettivamente, ma anche più consapevoli delle proprie problematiche e del propri conflitti (tra gli aspetti cognitivi, affettivi e sociali della propria vita), non sanno più in che modo rapportarsi all’allenatore, non trovano un ruolo stabile e diventano sfuggenti, distratti, ambigui, oppure in opposizione a tutto ciò che per loro possa rappresentare autorità e conformismo. In questo caso il compito dell’insegnante diventa più difficile in quanto non è più in grado di cogliere quelle gratificazioni che poteva ottenere nel caso precedente. C’è quindi il rischio che, proprio in questa fase di crisi per il ragazzo, l’allenatore cerchi le proprie gratificazioni nel conseguimento del risultato agonistico, comunicando, in questa maniera, un disinteresse affettivo attraverso messaggi che struttureranno rapporti "a doppio vincolo". Il verificarsi di questi eventi è il presupposto, oltre che di ulteriori conflitti, anche per l’autodeterminarsi delle previsioni fatte sugli allievi.

Bisogna dire che le situazioni, le dinamiche e i vissuti di cui parlo, nell’ambito sportivo sono più attenuate rispetto a quelle corrispondenti che si verificano nel contesto scolastico tra insegnante e allievo, in quanto l’ambiente sportivo viene vissuto e identificato, all’opposto della scuola, come "alternativo", "compensativo", meno conformista e omogeneizzante (sempre che si parli di un "sano" ambiente sportivo, il cui fulcro è l’individuo - atleta e la sua personalità e non le prestazioni).

In questa situazione, il legame emotivo non deve mai raggiungere intensità eccessive (non deve essere troppo "motivante") ma solo avere una sufficiente "risonanza" emotiva (una certa dose di "transfert" è funzionale all’apprendimento), che permetta che il livello di tensione non cada (pena la caduta della motivazione all’apprendimento), né che si elevi troppo (pena la caduta del livello di rendimento). Nel primo caso l’allievo non si riconosce nei valori veicolati dall’allenatore e ciò impedisce che desideri di identificarsi con lui, mentre nel secondo caso l’eccessivo desiderio di essere apprezzato, la paura di sbagliare, possono generare ansia eccessiva ed interferire col processo di apprendimento e con la prestazione. Inoltre un eccesso di motivazione, che abbia come conseguenza una totale identificazione, finirà col generare una dipendenza eccessiva, impedendo il nascere del desiderio di abbandonare il "maestro" (o meglio ciò che questi rappresenta) e di liberare la propria individualità creatrice.

Come è già stato accennato, l’allenatore, oltre a trasmettere contenuti culturali (diversi da quelli dell’insegnante scolastico, che utilizza canali differenti, seppure più limitati) ed a favorire lo sviluppo di abilità generali e specifiche di ordine cognitivo, affettivo, sociale e motorie, valuta i risultati conseguiti da ciascuno nell’apprendimento, mantiene la disciplina, si propone come figura di riferimento e modello. Le scelte dell’allenatore e soprattutto l’importanza del suo giudizio, possono essere determinanti per i risultati conseguibili dai bambini. Infatti come detto sopra, le aspettative degli allenatori influenzano non solo le valutazioni degli allievi, ma anche il loro rendimento effettivo: se un allenatore, per una qualsiasi ragione (a qualcuna si accennato in precedenza), si forma l’idea che un bambino sia particolarmente dotato, "brillante", motoriamente evoluto, ovvero poco dotato, goffo, "imbranato", anche se di fatto non vi è alcuna differenza, quel bambino ne riceverà un reale vantaggio (o svantaggio, se l’opinione su di lui è stata negativa) nella possibilità di apprendere e di evolversi ulteriormente, e quest’effetto sarà tanto più duraturo quanto maggiore è l’età del bambino (ribadisco, in misura più limitata lo stesso fenomeno si verifica nell’ambito scolastico, ma con i vincoli di una minore "pressione performativo-agonistica").

L’insegnante-allenatore può essere "caldo" e incoraggiante verso i bambini che ritiene migliori, dedicandogli più attenzione, interagendo con loro più spesso sia per correggere i loro errori, sia sottolineando e commentando le "risposte" giuste; come risposta i bambini così stimolati si impegnano effettivamente di più ottenendo quindi risultati migliori. A questo punto sarebbe addirittura banale affermare che gli atteggiamenti di calda e incoraggiante attenzione, in una gestione ideale da parte dell’allenatore, andrebbero adeguati e personalizzati per tutti i membri del gruppo indistintamente.

È importante sottolineare che oltre alle motivazioni ed alla spinta evolutiva, l’effetto Pigmalione influenza il senso e la velocità dello sviluppo della personalità.

Il bambino non può opporsi al suo allenatore, non ne ha il potere, o, se ne dispone, non è sufficiente. Per salvaguardare il proprio benessere, per " sopravvivere", può solo accettare ciò che gli viene offerto, spesso senza discutere, infatti, ha ben pochi argomenti ai quali richiamarsi e essendo le sue conoscenze limitate ed il proprio Sé ideale suscettibile di continue modificazione, non può far altro che operare raffronti tra i giudizi che gli altri danno di lui; tali giudizi, quando sono discrepanti ed incongruenti (paradossali), lo porteranno ad invischiarsi in un conflitto dal quale è difficile che riesca ad uscire da solo, senza attuare e strutturare delle difese dell’Io che ne condizioneranno la personalità.

Una volta strutturati, determinati atteggiamenti e una certa gamma di reazioni emotive nei confronti delle persone e delle situazioni (alle quali le comunicazioni, verbali e non, si riferiscono), diventano stabili e, in molti casi, irreversibili se non in seguito ad un intervento terapeutico. Quindi il bambino non si limita ad assimilare l’aspetto di "contenuto" della comunicazione, ma anche, e soprattutto, quello di "relazione", assumendo nei confronti delle situazioni (attraverso processi di generalizzazione e di transfer) specifici atteggiamenti, che saranno le basi per le strutturazioni psichiche che orienteranno il comportamento e, a lungo andare, determineranno la struttura dell’intera personalità.

Dovremmo impedire che una persona si percepisca come programmata fin dalla nascita per diventare un essere umano (ed agire in determinati modi nell’ambito di determinate situazioni) perché, se ciò avvenisse, l’individuo sarebbe realmente programmato secondo la definizione della cultura corrente, dei suoi genitori e dei suoi educatori e, lentamente, introietterebbe questo programma identificandolo con il proprio Io, avviandosi così verso degli scompensi che ne sconvolgeranno la vita, costringendolo in una sequenza interminabile di comportamenti compulsivi. In questo senso, il bambino ha il diritto di ricevere dagli adulti delle comunicazioni razionali, non ambigue o paradossali, che strutturano interazioni o rapporti a doppio vincolo, bensì comunicazioni che li aiutino a capire che cosa provano per se stessi.

La struttura delle interazioni con gli adulti (e i messaggi di questi ultimi) influisce sulla stima che il bambino ha di sé, sul valore che attribuisce a se stesso. Dato che il senso di autostima è il perno attorno al quale ruota l’intero processo di sviluppo della personalità, che può quindi avvenire armonicamente soltanto nel caso in cui questa sia positiva, vanno totalmente censurate tutte quelle comunicazioni che inducono il bambino a diffidare della propria percezione, e lo inducono a rinnegare i propri sentimenti e a dubitare del proprio valore.

I discorsi che si fanno "normalmente" ai bambini sono da evitare: i biasimi e le frasi che ispirano vergogna, le prediche e le morali, gli ordini e le prepotenze, le ammonizioni e le accuse, gli atteggiamenti che ridicolizzano e che sminuiscono, le minacce e gli allettamenti, le diagnosi e le prognosi.....tutte tecniche che brutalizzano, strumentalizzano e disumanizzano i bambini.

Un allievo (soprattutto un bambino) impara più provando che sbagliando, più attraverso i piacere che attraverso la sofferenza, più grazie ai suggerimenti ed alle spiegazioni che agli ordini. Impara tramite l’affetto, l’attenzione, l’amore, la pazienza, la comprensione, il senso di appartenenza, il fare e l’essere. Di giorno in giorno il bambino arriva a conoscere un po' di ciò che noi già sappiamo e un po' di più di ciò che noi pensiamo e comprendiamo. È proprio questo il fatto decisivo: ciò che noi insegnanti, allenatori, genitori, adulti sogniamo e crediamo, quello è ciò che sta diventando quel bambino. Nella stessa maniera in cui percepiamo subliminalmente o coscientemente, pensiamo confusamente o chiaramente, crediamo dogmaticamente o a ragion veduta, siamo veri o falsi, così il bambino impara.

Prima di poterci dedicare all’educazione dei bambini, dobbiamo aver raggiunto la capacità di comunicare con loro: in genere noi parliamo A LORO, parliamo come se non ci fossero parliamo in modo che non ci capiscano. Non comunichiamo mai CON LORO. Sembrano banalità, inutili puntualizzazioni, ma per comunicare veramente con gli allievi, oltre ai suggerimenti che scaturiscono da ciò che è stato detto in precedenza, bisognerebbe mettere in pratica delle piccole accortezze che sono, però, indispensabili in quanto permettono di aprire più facilmente i canali e utilizzare codici della comunicazione più adeguati, servendosi di quelli utilizzati dai bambini:

• dobbiamo abituarci a piegare le ginocchia per stare faccia a faccia con loro, favorendo l’intimità, la familiarità, senza agire attraverso posture che strutturino interazioni di "dominanza-sottomissione";

• dobbiamo cercare di entrare nel loro mondo, senza parlare di un mondo che non è il loro; se li ascolteremo e li inviteremo a dirci che cosa vedono, sentono, odono, insomma dirci che cosa li fa sentire vivi e gioire, oltre ad imparare qualcosa anche noi, avremo le indicazioni necessarie per poter programmare degli interventi educativi che siano stimolanti e interessanti per loro, proprio perché sapremo come rapportarci a loro;

• dobbiamo analizzare quali siano, in questa situazione, le modalità e i contenuti delle loro comunicazioni, per avere delle indicazioni su ciò che stiamo significando per loro e su quali siano le loro risposte profonde al nostro agire.

Nello strutturarsi dell’effetto Pigmalione (così come in tutte le situazioni conseguenti alle modalità e tipi di relazione strutturata), sono di fondamentale importanza i caratteri "confirmatorio" e "disconfirmatorio" presenti nelle diverse fasi dell’interazione.

Nell’ambito dell’interazione, due individui, attraverso gli aspetti di contenuto e di relazione, danno un definizione del Sé e dell’altro da Sé che può generare tre tipi di relazione:

1. Conferma: l’individuo "A" può accettare la definizione che l’individuo "B" ha dato di sé (è il più grande fattore a garanzia dello sviluppo e della stabilità mentale, in quanto, attraverso situazioni diverse, la più importante delle quali è quella, definita nell’ambito di un certo modello teorico, dell’Incontro, consente di accrescere la consapevolezza di sé).

2. Rifiuto: "A" rifiuta la definizione che "B" ha dato di sé; presuppone il riconoscimento di quanto si rifiuta e, quindi il riconoscimento della realtà del giudizio di "B" su di sé (in terapia il rifiuto è una delle risposte a disposizione del terapeuta che favoriscono "l’esame di realtà" da parte del paziente).

3. Disconferma: non si occupa più della verità o falsità della definizione che "B" ha dato si sé, ma piuttosto nega la realtà di "B" come emittente. di tale definizione.

Le tre modalità possono essere vissute, (emesse - ricevute) a livello visivo, tattile, uditivo. Mentre il rifiuto equivale al messaggio "hai torto", la disconferma dice "tu non esisti". Ognuna di queste tre reazioni comunica: "ecco come ti vedo"; come conseguenza si ha una serie di reazioni a catena che puntualizzano (giudicano e definisco) i vissuti e l’essenza stesa degli individui implicati nell’interazione.

Una sequenza è così strutturata:

"B": "ecco come mi vedo"

"A": "ecco come ti vedo"

"B": "ecco come vedo che tu mi vedi"

"A": "ecco come vedo che mi vedi che ti vedo"

Questa serie di reazioni a catena, unita alla mancanza di consapevolezza delle percezioni interpersonali, e ai conseguenti circoli viziosi in cui si entra se non si fa uso di una metacomunicazione, originano un conflitto, ovvero una totale confusione su ciò che si considera la causa e su ciò che si considera la conseguenza, nonostante né l’una né l’altra esista realmente (data la circolari dell’interazione). Così nella comunicazione, il dare una cosa per scontata (per preconcetti, pregiudizi, ecc.) equivale alla profezia che si autodetermina: è il comportamento che provoca negli altri una reazione alla quale quel dato comportamento sarebbe la risposta adeguata.

Tutte le precedenti considerazioni sono state necessarie al fine di mostrare che il bambino, dopo che le convinzioni, le percezioni che ha di sé ed il suo modo di comunicare e interagire sono stati orientati in un certo senso, agirà un comportamento basato su una (o più) premessa che avrà un effetto complementare sugli altri, costringendoli ad assumere determinati atteggiamenti specifici che confermano la premessa da cui il bambino era partito e che è stata, quindi, la causa che ha provocato gli atteggiamenti altrui, benché venga percepita dal bambino come una reazione agli stessi.

In conclusione, dopo aver descritto sommariamente come i nostri pensieri, il nostro modo di comunicare e interagire possano determinare la velocità e il senso dello sviluppo della personalità di un altro individuo, mi auguro non soltanto di aver suscitato la consapevolezza di certuni su determinate dinamiche e determinate problematiche relazionali ma, soprattutto, di aver gettato le basi affinché gli operatori del settore educativo possano effettuare un’analisi critica continua sul proprio agire e sui propri vissuti, con lo scopo di favorire, oltre che la propria, la crescita, l’educazione, lo sviluppo armonico di coloro ai quali si dedicano. Spero inoltre che gli aspetti considerati non vengano sottovalutati in quanto, benché a prima vista sembrino di poco conto, sono quelli che, secondo come vengono gestiti, danno all’individuo l’opportunità di scegliere (e, talvolta, neppure questa se gestiti nella maniera peggiore) tra la gratificazione e la frustrazione, tra i successo e l’insuccesso, tra la vittoria e al sconfitta, non soltanto nella scuola o nello sport ma, soprattutto, nella vita.  

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE 

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